作者简介：郝德永（1964-），男，辽宁北镇人，沈阳师范大学校长，教授，教育学博士，从事教育基本理论、课程与教学论研究。

近年来，在我国教育理论研究与改革发展实践中，“课程思政”成为一个备受关注与广泛使用的热词。围绕“课程思政”推进学校思想政治教育课程改革及思想政治教育教学模式创新正如火如荼地进行。然而，作为学校教育尤其是课程建设的一种新思想、新理念、新方法，“课程思政”还不是一个成熟的专业性概念。尽管关于“课程思政”的内涵、价值、目标、方法等并不缺乏明确的认识，但却缺乏科学化、系统化论证。可以说，“课程思政”还只是一个关于学校思想政治教育的专门化术语，还未成为关于学校教育发展尤其是课程建设的专业性概念。从根本上讲，“课程思政”并不是增设几门思想政治教育课程的问题，也不仅仅是学校思想政治教育模式创新的问题，而是课程论研究的一个专业性概念与理论，是学校课程建设所要遵循的基本逻辑与方法。“课程思政”所要解决的根本问题在于学校教育意识形态属性与逻辑的淡化及缺失，根本任务在于强化学校教育的政治方向、立场与使命，根本举措在于推进学校课程“知识性”与“教育性”一体化建设。

作为一个新术语，“课程思政”并非源于教育教学理论创新，而是学校德育课程改革实践。就初始状态而言，“课程思政”是一种典型的实践经验，是作为一个经验性术语提出来的。2005年以来，为加强和改进学校思想政治教育工作，上海市分三个阶段开展德育课程改革。从“学科德育”设计、“大中小学德育课程一体化”建设到“三全”育人模式创新，全面推进学校思想政治教育改革，并逐渐形成了“课程思政”理念与模式。其立足点就在于强化德育课程的育人功能，充分发挥课堂教学主渠道作用，确保思想政治教育贯穿于教育教学全过程。上海市德育课程改革实践无疑取得了明显成效，成为被广泛推广的成功经验。显然，基于上海市德育课程改革经验所形成的“课程思政”理念与模式具有鲜明的时代背景。党的十八大以来，围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一教育根本性问题，党中央提出了明确要求，即坚持社会主义办学方向、坚持立德树人根本任务。思想政治教育无疑是贯彻落实社会主义办学方向与立德树人根本任务的根本途径，加强思想政治教育课程建设则成为“课程思政”建设的主要依据。为此，中共中央、国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，教育部等部门印发了《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》、《高等学校课程思政建设指导纲要》等，对学校思想政治教育工作进行全方位、系统化设计，并明确提出加强“课程思政”建设的基本要求。于是，“课程思政”从经验性术语转变为政策性术语。然而，仅仅以经验性、政策性术语理解、定位“课程思政”，只能揭示“课程思政”在学校思想政治教育中的重要性价值与针对性特点，还难以深刻阐明“课程思政”的本质内涵，难以使“课程思政”成为一个专业性术语，难以充分发挥“课程思政”在学校教育尤其是课程建设中的指导、引领作用。衡量、评判一个术语的专业性品质不能局限于某一种经验、某一项政策，只有阐明更为关键的专业性问题，才能赋予一个术语的专业性价值、地位及特点。专业性问题指向不明确，“课程思政”既落不实、落不细，更走不远、走不深，甚至昙花一现、转瞬即逝。从根本上讲，“课程思政”所要解决的专业性问题就在于学校教育及课程的意识形态属性与逻辑，即教育的“颜色”问题，而不仅仅是学校思想政治教育改革及思想政治教育课程建设的问题。因而，“课程思政”建设不应仅仅指向思想政治教育课程建设，而应指向全部课程建设。

“颜色”是教育的基本属性、基本逻辑，是教育的“防火墙”与“安全阀”。不解决“颜色”问题，教育不仅会迷失方向、偏离轨道，而且将背离基本属性与逻辑。新中国成立以来，教育“颜色”曾经是一个严肃的政治问题。从1957到1965年，教育领域持续开展“红”与“专”问题大讨论。1957年，毛泽东在党的八届三中全会上指出：“政治和业务是对立统一的，政治是主要的，是第一位的，一定要反对不问政治的倾向；但是，专搞政治，不懂技术，不懂业务，也不行。”^［1］而且，毛泽东突出强调青年学生除了学习专业知识之外，在思想上、政治上要有所进步，思想、政治是统帅、是灵魂，“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂”^［2］。毛泽东关于政治与业务关系的论述，为教育领域正确理解“红”与“专”关系问题指明了根本方向、提供了根本遵循。显然，“红”是第一位的，具有定性意义，但只“红”不行，还必须“专”，即“又红又专”。通过“红”与“专”问题大讨论，我国最终形成了教育长期坚持的又红又专、品学兼优、德才兼备的指导思想及人才评价标准。然而，改革开放以来，随着市场经济体制的建立、人才市场机制的形成、高等教育规模的扩张及收费制度的实施，特别是西方人力资本理论以及人本主义、科学主义等教育思想理论的引进与传播，教育的经济价值与功能、专业逻辑与方法在得到充分肯定的同时也存在被片面放大的现象，使学校教育改革发展面临资本逻辑、技术逻辑、专业逻辑对政治逻辑的冲击。教育的资本逻辑、技术逻辑、专业逻辑的不断“拔高”，造成教育政治逻辑与功能的弱化甚至消解。于是，在教育理论研究与改革发展实践中滋生了去中心化、去权威化、去政治化的思维与思想，在一定程度上淡化、模糊化了“培养什么人”与“为谁培养人”问题的政治追问与追求，造成明显的意识形态属性、逻辑遮蔽倾向与现象。具体地说，主要有三种教育观消解、扭曲了教育的意识形态属性与逻辑。一是功利主义教育观。经济价值与道德价值的脱节，是教育理论研究与改革发展实践中普遍存在的现象。改革开放之初，我国教育领域以教育本质大讨论为主题，掀起了广泛、持续的学术争鸣热潮。大讨论主要围绕教育的“上层建筑说”和“生产力说”两种核心论点展开，尽管最终未能达成共识，但却形成了倾向性、导向性认识与思维。大讨论主要是在对教育的“上层建筑说”纠偏尤其是对“学校是无产阶级专政的工具”、“教育是阶级斗争的工具”之类观点批判的基础上进行的，突出强调教育的经济价值。之后，教育的“生产力说”事实上成为被普遍采用的核心观点与立场。于是，教育的“资本性”观念与“功利性”价值成为一种普遍的社会思维并不断被强化，而教育的政治性价值与功能趋于弱化。教育无疑具有经济价值与功能，无疑要培养高层次、高水平人才，但却不是培养只扫门前雪的精致利己主义者、待价而沽的“市场人”、脚踩两只船的“自由人”。如果仅仅看到教育的经济价值与功能，看不到教育的政治责任与使命，无论取得多大的成功与成效，教育都难逃失偏甚至失败的命运与结局。二是公民主义教育观。国民教育与公民教育的脱节，是教育理论研究与改革发展实践中普遍存在的现象。改革开放以来，随着西方公民教育理论的传播，培养具有独立性、主体性品质的公民，成为我国教育理论研究的一个重要话题。在公民教育研究中，研究者常常将国民与公民、国民教育与公民教育对立起来，曲解、误判国民教育的内涵，将国民教育解读为“工具性训练”，致使教育理论研究与改革发展实践中“独立法人”观念增强、“国家归属”观念弱化，造成教育的国民培养使命、职责的淡化。教育无疑要培养个体的独立性、主体性品质，但却需要严明边界限度与尺度，严防过度诠释与演绎。当个体的独立性“独立”到国家政治层面，当个体的主体性“主体”到国家政治范畴，不仅违背了教育的基本逻辑与原则，而且必然造成教育的方向与立场的迷失。三是专业主义教育观。专业逻辑与政治逻辑的脱节，是教育理论研究与改革发展实践中普遍存在的现象，尤其是对“科学化”的片面理解造成教育理论及实践模式评价标准的偏离。进入现代社会以来，教育研究者纷纷致力于对教育理论及实践模式的科学化建构。然而,时至今日,教育学却没有成为公认的“真正的科学”，教育实践模式的科学化建构也没有形成共识性框架，其根本症结在于教育科学化逻辑的扭曲。无论是教育理论的科学化研究还是教育实践模式的科学化建构，无不遵循量化、实证化、操作化等自然科学逻辑与方法，使普适性规范、精确性标准、技术性方法成为评判教育理论及实践模式是否严谨、是否科学的基本依据，造成教育的政治逻辑弱化。教育无疑是一种专业性活动，具有规律性。教育科学理论、教育教学规律及方法、学生成长成才规律及特点等，是教育改革发展的基本遵循，但教育也是一种政治性活动，具有鲜明的意识形态属性与逻辑。仅仅看到教育的专业性逻辑而看不到教育的政治性原则、立场，一味地绕开、脱离国家政治制度及社会文化的科学化努力，必然造成教育理论与实践越是朝着科学化迈进，实质上却越远离科学。受制于功利主义、公民主义、专业主义教育观的影响，效率主义、能力主义、自由主义、发展主义、技术主义等成为我国教育领域的流行话语，而教育“颜色”问题却渐渐淡出教育视野，不仅不再是焦点、热点问题，甚至不再是个问题，教育“颜色”呈现出明显的淡化倾向。尽管我国教育一直坚持“红”“专”结合、德才兼备、品学兼优的指导思想、发展路线与评价标准，但在教育理论研究与改革发展实践中明显存在“重专轻红”的问题。

教育“颜色”是一个老问题，但却是一个需要时刻警醒的根本性问题。自古迄今，任何国家的教育无不行使意识形态功能、担负意识形态职责、完成意识形态使命。即便是自诩、标榜“政治中立”原则的美国学校，也无不突出强调、强化美国价值观的灌输与教化。法国思想家托克维尔指出：“在美国，对人们进行的一切教育，都以政治为目的。”^［3］可见，“政治中立”的教育既不成立也不存在。新中国成立后，西方敌对势力对我国西化、分化的图谋与行动从未减弱、停止。特别是在世界进入大变局、中国进入新时代的今天，西方敌对势力更是变本加厉地抵制、遏制中国的强国建设，围追堵截中国的复兴崛起。作为一场没有硝烟的战争，和平演变与颜色革命主要表现为思想征服、精神征服、价值征服，从根本上讲就是教育征服。因而，坚守教育“颜色”，是教育理论研究与改革发展实践必须遵循的基本原则。而坚守教育“颜色”，关键在于课程的“颜色”定性与定位，有什么样的课程就有什么样的教育、教学实践。“课程思政”建设就是要解决学校课程普遍存在的“颜色”淡化、退化问题，即学校课程的意识形态属性、逻辑与立场缺失问题。

明确专业性问题指向，对于“课程思政”由专门化术语演变为专业性概念无疑是必要的、重要的，但还不够，还需使“课程思政”实现从经验、政策到思想、理论的逻辑转换。实现这一转换的前提与关键在于阐明课程的本质属性，特别是课程的意识形态属性、逻辑、原则与使命，处理好学校课程与科学知识的关系。课程本质属性模糊不清、模棱两可，必将使“课程思政”的定性、定位陷入困境。课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”，其原初蕴意主要是指课业内容的学习进程。在漫长的历史发展过程中，课程的含义并未引起争议和注意。直到20世纪以后，受进步主义经验课程、活动课程思想的影响，课程学者开始重新考察、界定课程的概念。从总体上讲，研究者主要从学科、学习计划、教学目标、学习进程、获得的经验、学习活动等多种维度定义课程，使课程的内涵呈现出明显的模糊性和不确定性特征。这不仅造成课程理论研究缺乏根本遵循，而且造成课程建设实践缺乏明确标准，于是，人们对课程的理解始终延续由来已久的、约定俗成意义上的知识传承手段的定位，使课程与知识的关系问题普遍遭遇误读、误判。课程体系建设仅仅局限于解决“教什么”与“怎么教”的问题，对于“为什么教”的问题缺乏逻辑论证。显然，课程是由知识构成的，知识是课程的本原。课程不仅源于知识传承，而且伴随知识的积累、分化与综合而重构。不论课程类型、结构、形态如何变迁，知识在课程发展中的中心地位始终没有改变。抛开知识，课程就成了无源之水、无本之木。然而，知识作为人类认识成果并非天然、自然、必然具备教育性品质、逻辑与标准。知识只是课程的原生性来源与制约因素，并不是课程本身。只有当知识被赋予某种价值性、功能性及方法性属性才能成为课程。可以说，课程是知识，但知识不等于课程。从本质上讲，课程是经过筛选、优化、加工与价值赋予的教育性知识，课程与知识的根本区别就在于基于价值导向的教育性品质与逻辑。无疑，课程的教育性品质与逻辑具有多方面维度，但意识形态属性是首要的，是关键、是核心，具有统领、引领性质。对课程的思想政治建设，是课程教育性品质与逻辑的核心要义与根本要求。因而，课程的思想政治建设绝不仅仅意味着思想政治教育课程建设。思想政治教育课程作为“课程思政”建设的主体并不能取代其他课程的思想政治建设。

20世纪70年代以来，随着西方知识社会学与批判教育学研究的深入开展，学校课程的意识形态属性被揭示出来。于是，诸如客观知识、公共文化、价值中立之类的课程定义与原则普遍遭到怀疑。英国教育社会学家伯恩斯坦深刻阐述了学校课程知识的社会制约性质，将课程知识的选择、传递视为对现实社会文化规范的确认、传输、再生产的过程。他指出：“一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它认为是公众的教育知识，既反映着这个社会的权力分配情况，也反映着这个社会权力控制的一些原则。”^［4］法国社会学家布迪厄借助“文化资本”这一概念，深刻揭露了学校教育再生产不平等社会结构的本质。他认为，看似无私、平等的学校教育中所选择、传递的“文化资本”更有利于社会结构的再生产，是社会结构再生产的关键因素。为实现文化传承功能，学校课程常常被赋予“资本”的象征意义与价值。于是，课程成为一种“文化资本”的存在，即课程以一种利益原则驱使受教育者服从与接受社会文化。个体对“文化资本”的“占有”具有了投资或竞争的性质。正如布迪厄所言：“文化资本是作为斗争中的一种武器或某种利害关系而受到关注或被用来投资的。”^［5］因为行动者力量的大小、获取利润的多少，与他所“占有”的“文化资本”的多少成正比。而且在“文化资本”的获取上，是否来自正规学校教育、是否“占有”学校课程所传递的“文化资本”具有较大区别。“自学者的资本随时会受到质疑。”^［6］因为它不是来自正规教育的文化资本，难以获得公认的学术资格。对此，布迪厄明确指出：“在官方承认的、得到保障的能力与简单的文化资本之间确立了一种根本性差异，而那种简单的文化资本则不断地被人要求去证明自身的合法性。”^［7］也就是说，只有接受学校课程承载的“文化资本”，才会拥有合法的资格，才会得到社会的承认与保护。英国课程论专家丹尼斯·劳顿曾指出：“由学校传递的知识的选择，应该作为批判考察的问题，而不应该认为那是理所当然的情况。”^［8］他认为，知识乃至合理性本身都只是一种社会契约而已。英国知识社会学者M·杨批评传统的教育社会学理论只关注课程的社会控制作用，对社会、教育及课程中所存在的不平等现象视而不见，甚至视其为一种既定的事实而认为是理所当然的。在杨看来，所有的知识都是一种社会性构建，都是为某种社会目的，确切地说是为社会中某些人的特定利益服务的，“所有的事实、真理、法则，包括自然科学，都只是制度化的传统而已”^［9］。澳大利亚社会学者康奈尔认为：“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权利分配形成的。”^［10］在探索意识形态对学校课程控制问题的过程中，美国批判教育学家阿普尔认为，课程不仅仅是一个教育问题，而且是一个意识形态和政治问题。作为政治、经济、文化的产物，课程实际上就是一种官方知识、法定文化。据此，阿普尔提出了“谁的知识最有价值”的问题，并深刻阐述课程作为统治阶级权力、意志、价值观念、意识形态的象征，行使社会操纵、控制的职能。他强调，学校课程知识已经不是客观、中立的知识，而是打上特定意识形态烙印的社会统治与控制的工具。他说：“如果我们不是自欺欺人的话，我们就必须承认课程领域植根于社会控制的土壤中。”^［11］

可以说，古今中外，毫无例外，所有的教育都具有意识形态属性，尤其是学校课程的意识形态性具有普遍性、客观性的特点。对于学校课程而言，意识形态属性不仅在课程实践中普遍存在，而且从根本上讲就是课程的基本逻辑。也就是说，课程的意识形态属性，不仅仅是社会制度问题，而且是课程的逻辑问题。因而关于课程的意识形态属性问题的认识与理解，关键不仅仅在于对学校课程所承载的社会文化的性质、立场、原则的分析与评判，更重要的是对课程意识形态属性与逻辑合理性、合法性的揭示与辩护。当我们质疑、批判某种课程承传的社会文化不够公平、不够合理的时候，不能因此而否定课程的意识形态属性与逻辑，意识形态属性与逻辑是课程教育性品质的核心要义。基于课程的意识形态属性、逻辑的定性与定位，对“课程思政”认识与把握需实现由思想政治教育、思想政治教育课程向全部教育与课程的转换，其立足点在于学校课程的教育性建设，尤其是政治建设、意识形态建设。目前，对于“课程思政”内涵的认识还不够准确、深刻与全面。“课程思政”主要被定义为学校思想政治教育的一种课程类型、一种教育方法、一种教育活动等。“课程思政”的实施主要是通过开设系列化思想政治教育课程、组织系列化思想政治教育活动、创新思想政治教育方法等方式进行的。特别是一些学校“把打造并开设一些时髦的带有政治内容的课程，视为了‘课程思政’的全部”。^［12］“课程思政”无疑蕴含学校思想政治教育教学工作新理念、新方法，但这些理念、方法只是阐明了“课程思政”某一方面的特征，并没能揭示“课程思政”的本质属性。“课程思政”作为课程建设的基本逻辑与方法，意味着任何课程都需要“思政”建设，都需要坚持政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一的原则，缺乏“思政”品质与逻辑的课程是不成立的。从根本上讲，“课程思政”不只是要解决学校思想政治教育类课程缺乏的问题，更重要的是要解决学校各类课程的思想政治教育品质、逻辑与标准缺乏的问题。也就是说，“课程思政”建设不仅要指向学校思想政治教育课程建设及思想政治教育模式创新，更为重要的是学校全部课程的思想性、政治性建设及教育实践范式重构。因而只有立足于课程的教育性品质与逻辑，“课程思政”定性、建设与实施才能获得充分的辩护性依据及恰切的逻辑性支撑。

以“教育性知识”定义课程，“课程思政”这一术语在理论上似乎缺乏新意，甚至还因存在同义重复限定的问题而显得“多余”，但就课程研制实践而言，“课程思政”却显得尤为必要与重要。“课程思政”的核心价值与关键作用并不在于理论上的创新，而在于倒逼课程实践范式的教育性反思与重构。从这种意义上讲，“课程思政”概念、理念与理论之所以一经提出便被广泛推广、运用，重要原因之一就在于课程研制过程中普遍存在教育性品质、逻辑缺失与弱化现象。“课程思政”的核心要义就在于推进课程的教育性建设，重心在于课程的意识形态属性、逻辑、价值、效能赋予。20世纪初期以来，伴随着课程研制专业化领域的产生与推进，课程研制目标模式应运而生，并成为被广泛认同与实施的标准化课程研制模式。这种课程研制模式突出强调科学性、精确性、实效性逻辑与标准，其着力点在于知识传承技术的精炼与效率的提高。美国芝加哥大学教授博比特率先将科学思维与效率观念引入课程研制过程，并于1918年出版了堪称课程研制科学化开山之作的《课程》一书。博比特指出：“学习是手段，而不是目的，……所有有效的工具或经验都是正确的工具和正确的经验，而任何无效的东西，无论多么神圣、如何被广泛运用，都将是错误的。”^［13］他把课程研制比喻为铁路工学，强调就像铁轨制作从长度到重量都必须做到精确化、标准化一样，学校课程必须以明确的质量标准对结果进行控制。据此，他突出强调教育目标具体化，将教育目标具体化视为课程研制科学化的前提条件。在此基础上，他将课程研制分为经验分析、工作分析、导出目标、选择目标、制定计划五个步骤。基于博比特的课程研制理论，西方课程学者经过不断修改、完善，形成了由教育目标遴选与定位、知识选择与加工、教学实施与反馈、教育评价与调适等环节构成的课程研制目标模式。显然，目标模式对于提高教学的力度与效率、强化教学的计划性与可控性、精准评价教学的结果与效果等具有重要的促进作用。然而，目标模式主要关注教学控制技术及预设的、可量化的客观知识传承目标的达成度问题，无视、淡化价值性因素，造成学校课程研制明显缺乏教育性品质与逻辑，如理想、信念、情感、态度、意志等非智力因素因难以量化及目标类化而被排除在课程研制过程之外。这种技术化、操作化课程研制模式造成课程研制过程普遍存在“未完成性”现象，即对课程知识的教育性加工、赋予环节缺失。学校课程的“知识性”与“教育性”分割、分裂状态便根源于此。显然，课程并不是“价值中立”的，课程研制绝不仅仅是一个方法性、技术性问题。任何时代，国家都要在“教授正确的知识、规范和价值中发挥强大的作用”。^［14］而教授正确的知识、规范和价值，核心与关键在于课程的正确与规范。当然，从广义上讲，知识的传承也是课程的重要目标，是“教育性”的重要维度。但从狭义上讲，“教育性”主要指向思想性、政治性。思想性、政治性是衡量所传授的知识、规范和价值是否正确的根本依据。无疑，“知识性”与“教育性”都是课程的基本属性与逻辑，但二者却是不可分割的整体，并在课程建构中相互制约。教育性赋予课程以目的，知识性赋予课程以标准。缺乏教育性，课程必然陷入方向性迷失困境；缺乏知识性，课程必然陷入反智主义泥潭。“知识性”与“教育性”一体化，是“课程思政”建设的逻辑起点与根本旨趣。自古以来，在我国教育教学过程中，作为教师的基本职责，传道、授业、解惑始终被赋予一体化的定位，传道为先、授业为重、解惑为要，三者不可或缺、不可替代。落实传道、授业、解惑三位一体的教育任务与要求，需要学校课程实现“道、业、惑”三位一体建设，其核心在于课程的“知识性”与“教育性”一体化建构。知识体系主要指向“是什么”的问题，具有明确的科学性、客观性标准。课程体系不仅指向“是什么”的问题，而且指向“为什么”与“怎么样”的问题，不仅要遵循科学性、客观性逻辑与标准，而且要遵循教育性逻辑与立场。课程研制的根本任务就在于在对科学知识选择、优化的基础上建构教育性知识体系，其核心环节就在于对知识的科学性加工和对知识的教育性加工。对知识进行筛选、优化、加工，形成课程素材，是课程研制的首要环节。在此基础上，需依据教育目标对课程素材进行教育性加工，构建教育性要素体系，并将教育性要素体系与知识体系融合整合，形成具有鲜明教育性品质的学校课程体系。

长期以来，在教育教学实践中普遍存在“只教不育”的现象。尽管在认识上很少有人将教书与育人对立起来，既教书又育人早已成为共识甚至是常识，但教书与育人的分裂、脱节现象却是一个一直在解决而始终没能解决好的问题，其根本症结在于课程的教育性品质与逻辑的缺失，核心在于课程的思想政治建设的缺失。具体地说，在学校育人体系建设过程中普遍存在的一个认识与行动误区就是将课程的思想政治建设仅仅指向思政类课程建设，致使思想政治教育的开展仅仅局限于思政类课程教师的职责及教学工作，造成学校教育过程中思想政治教育的“真空地带”以及分裂、脱节现象与状态。即教书与育人两类培养体系割裂，教书指向学科类课程，育人指向思政类课程；学科类课程教师负责教书，思政类课程教师负责育人。尽管为了提高思想政治教育的针对性、实效性，不仅政府出台了各种各样的改革政策，学校也采取了各种各样的改革措施，期待通过提高思政类课程的地位以及吸引力、感染力解决这一问题，然而改革成效并不明显，根本原因就在于没能解决好课程的思想政治教育“真空地带”以及分裂、脱节问题。显然，教书与育人的分裂、脱节，严重违背了教育教学逻辑与原则。早在19世纪，德国教育学家赫尔巴特就提出了“教育性教学”原则，其核心要义在于任何教学在传授知识的同时都要进行价值与道德教育，而不是单纯的知识传授与技能训练。这一原则意味着教书与育人不仅不可缺，更重要的是不可分。对此，赫尔巴特指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。”^［15］然而，尽管“教育性教学”原则早已提出，而且始终被高度认同并不断被强化，但这一原则的落实却因课程的教育性缺失而落空。在教育理论研究与改革发展实践中，课程建设常常局限于知识论基础，对“什么知识最有用”与“什么方法最有效”的考量，成为课程建设的核心议题、轴心原则与方法论依据，教育性品质与逻辑明显缺乏。显然，教学的教育性需要课程的教育性支撑，作为课程实施的主要途径，教学的性质、风格、样态、效果无不取决于课程的属性与逻辑。课程的教育性缺失，必然造成教学的教育性缺失。因而，贯彻落实教学的教育性原则，前提在于课程具有教育性品质、遵循教育性逻辑。从这种意义上讲，所有的教育都是道德教育，所有的课程都是道德课程，所有的教师都是道德教师。没有育人的教育不成其为教育，没有育人的课程不成其为课程，没有育人的教师不成其为教师。“课程思政”建设的根本旨趣就在于推进课程的知识性与教育性一体化建设，使学校思想政治教育从根本上突破仅仅局限于思政类课程教学的局面。

作为课程教育性建设的主要内容、途径与方式，“课程思政”建设并非通过“知识性”与“教育性”简单相加或机械分段的方式实现。“课程思政”绝不是“课程+思政”，对于课程而言，“思政”不是几句简单的“导入语”，不是几句生硬的“插入语”，不是几句牵强的“结束语”。在“课程思政”建设过程中，既要防止、规避穿靴戴帽与生搬硬套现象，也要防止、规避对知识教育的冲击、扰乱问题。因而“课程思政”建设需采取科学、恰切、有机的融合机制对课程知识进行教育性建构。从总体上讲，“课程思政”建设可依据知识的性质与类别采取两种机制。一是嵌入式机制，即将教育性要素“植入”知识体系，主要适用于自然科学类课程研制。作为揭示自然界物质形态、结构、性质和运动规律的总体性认识成果，自然科学知识具有明显的“发现性”特点，具有普遍性、必然性及双刃性特征，其价值属性一般呈“隐性”状态。对自然科学知识的课程研制需采取教育性生成、升华方法。具体地说，在自然科学类课程研制过程中，围绕自然科学知识的形成与演进、机理与功效、逻辑与方法、应用与禁忌等生成、升华出科技伦理、理性思维、创新精神、探究兴趣、求是态度、意志品质、服务社会、爱护自然、保护环境等教育性要素，并将这些教育性要素与自然科学知识融为一体，形成自然科学类课程。二是迁移式机制，即从知识体系中“导出”教育性要素，主要适用于人文社会科学与艺术科学类课程研制。作为阐释人类社会现象及其发展规律的总体性认识成果，人文社会科学与艺术科学知识具有鲜明的“建构性”特点，具有地域性、时代性及多元性、冲突性特征，其价值属性一般呈“显性”状态。对人文社会科学与艺术科学知识的课程研制需采取教育性归纳、推理方法。具体地说，在人文社会科学与艺术科学类课程研制过程中，应基于人文社会科学与艺术科学知识的思想理念、价值规范、文化精神等归纳、推理出正确的世界观与方法论、政治立场、理想信念、家国情怀、人文精神、品德修为、公平正义、使命担当、诚信友善、职业道德等教育性要素，并将这些教育性要素与人文社会科学、艺术科学知识融为一体，形成人文社会科学与艺术科学类课程。

总之，对“课程思政”的理论研究迫切需要阐明问题指向、逻辑支撑与建设机制，对“课程思政”的建设迫切需要突破学校思想政治教育改革及思想政治教育课程建设的局限。作为国家意识形态安全的重要组成部分，教育安全是意识形态安全的主体与根本支撑，具有基础性、全局性、决定性意义。而实现教育安全关键在于课程安全，课程安全是“课程思政”建设的根本依据与根本任务。因而应立足于教育性品质、逻辑与标准，全面推进学校课程的思想政治建设，重塑课程实践范式，并以课程实践范式重建为契机、途径、抓手，全力推进“三全”育人体系建设，确保立德树人根本任务落地、落实、落细。

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 转自高等教育研究微信公众号